attività' di cooperative learning

ESEMPIO DI ATTIVITÀ’ DI GEOMETRIA

IN   4^ PRIMARIA

DOCENTE: ZUCCA CRISTIANA

Ø  INTRODUZIONE

L’insegnante è partita dall'argomento previsto dal programma ministeriale e proposto dal testo di classe.

Ha informato gli alunni che nelle successive tre ore avrebbero lavorato in gruppo cercando di analizzare l’argomento.

Gli alunni della classe 4^sono 14 pertanto sono stati formati tre gruppi da 4 alunni e due da 3.

La classe è abbastanza omogenea ed affiatata quindi è stato semplice mescolare i componenti dei gruppi di volta in volta affinché tutti lavorassero con tutti.

Una modalità utilizzata è stata di chiedere ai bambini con chi non avessero lavorato, poi la maestra stabiliva se i vari bambini potevano far parte di uno stesso gruppo.

v  OBIETTIVI COGNITIVI:

Comprendere il significato della simmetria

v  OBIETTIVI SOCIALI :

1: rispettare le opinioni altrui

2: rispettare il proprio turno e i ruoli assegnati

3: sostenere le emozioni e le abilità dell’altro

Ø  Luoghi e materiali

La lezione si è svolta in aula

I  materiali utilizzati sono stati:

Ø  il libro di testo

Ø  foglio da disegno

Ø  tempere

Ø  tempi:

 tre ore, dalle 8.30 alle 11.30

Ø  Sequenza delle attività:

I bambini sono stati suddivisi in gruppo, i gruppi sono stati decisi dal docente

L’insegnante ha poi spiegato cos’avrebbero fatto durante le successive 3 ore scrivendo alla lavagna le fasi di lavoro con relativa tempistica. Sono stati anche definiti e segnati nella seconda lavagna i ruoli che ognuno avrebbe dovuto ricoprire all'interno del gruppo.

Ø  FASI DI LAVORO:

1: analisi individuale del testo attraverso indici testuali.

 E’ stato illustrato cosa sono gli indici testuali e spiegato che possono essere utili come metodologia di studio.

2: lettura individuale del testo.

Prima d’iniziare è stata stabilita la regola che durante la lettura individuale ci dovesse essere assoluto silenzio per permettere a ciascuno di concentrarsi verificando se le ipotesi fatte attraverso l’indice testuale corrispondessero a quanto scritto

3: analisi di gruppo degli indici testuali da parte del “preposto agli indici testuali”

Gli altri componenti avevano il ruolo di controllare che non venisse tralasciato nulla e, solo al termine, per alzata di mano, potevano fare eventuali correzioni o integrazioni

4: Lettura collettiva del testo da parte del “lettore”

. 

Il gruppo aveva il compito di seguire attentamente la lettura

5: Esposizione ai compagni da parte di ciascun membro.

 Gli altri, come per il punto 3, avevano il compito di attendere che l’esposizione fosse finita prima di fare appunti o intervenire. Una regola importante è stata quella di ascoltare bene gli interventi altrui per evitare di riproporre stessi interrogativi. E’ stato spiegato che facendo attenzione all’intervento dell’altro era possibile trovare le risposte a eventuali dubbi.

6: esposizione alla classe da parte di un compagno indicato dal gruppo.

Al termine dell’esposizione l’insegnante ha chiesto se qualcuno avesse qualcosa da aggiungere

C’è stato un caso in cui un alunno, preso dall’emozione, abbia avuto qualche difficoltà, pertanto è stato chiesto ai compagni del gruppo di intervenire in suo aiuto.

7: attività pratica collettiva.

 Per fissare e comprendere meglio i concetti analizzati sono stati fatti i disegni con le gocce di tempera sul foglio poi piegato a metà; è stato possibile verificare in modo diretto i diversi tipi di simmetria.

I bambini sono stati lasciati liberi di confrontarsi tra loro, di esprimere le proprie scoperte e meraviglie attraverso la condivisione di una stessa esperienza, prima nel piccolo gruppo poi all’intero del gruppo classe

Ø  MODALITÀ’ DI ASSEGNAZIONE DEI RUOLI

I bambini sono stati liberi di gestirsi come meglio credevano, c’è chi , non trovando un accordo perché tutti volevano ricoprire uno stesso ruolo, ha pensato alla strategia del sorteggio. Chi invece è riuscito a trovare facilmente degli accordi tenendo presente le abilità e inclinazioni di ciascuno. Ad esempio chi era maggiormente insicuro e intimorito nell’esporre  al gruppo ha scelto di non farlo indirizzandosi verso altri incarichi

Ø  RUOLI

1: DEPOSITARIO DEL TEMPO

Aveva il compito di controllare che ogni singola fase di lavoro fosse concretizzata entro il tempo stabilito. Alcuni avevano un orologio digitale altri hanno fatto riferimento a quello di classe. L’insegnante ha promesso di procurare una clessidra in modo tale da avere uno strumento comune a tutti

2: MODERATORE

Aveva il ruolo di dare la parola durante la discussione, di controllare che non si eccedesse con il tono di voce

3: PREPOSTO AGLI INDICI TESTUALI

Aveva il compito di fare questo tipo di analisi all’intero gruppo

4: lettore di gruppo

Doveva leggere ad alta voce ai compagni

5: CUSTODE DEI CONTENUTI

Doveva relazionare l’argomento alla classe

6: CUSTODE DEL TONO DI VOCE

Aveva il compito di riportare i compagni a un tono di voce accettabile

Poiché i ruoli erano maggiori rispetto ai componenti ognuno doveva ricoprirne due.

Ø  MODALITÀ’ DI REVISIONE E VERIFICA

La verifica immediata non è stata svolta sui contenuti ma sulla metacognizione e sulle abilità sociali.

Le domande poste sono state.

1: vi è piaciuto lavorare così, perché?

In un gruppo i bambini si sono lamentati di un compagno che tendeva a disturbare. Si è chiarito subito che la regola era quella della collaborazione pertanto chi disturbava o dimostrava di non riuscire a lavorare con gli altri sarebbe stato fatto lavorare individualmente. Al bambino è stato chiesto perché nelle esperienze precedenti aveva dimostrato maggiore attenzione e rispetto dei tempi, mentre adesso era frequentemente distratto e distraibile da stimoli esterni. Il bambino ha risposto che per lui è molto più facile lavorare in questo modo quando si devono svolgere degli esercizi più dinamici quali, ad esempio le operazioni o i problemi

2: che cosa avete trovato più difficile?

Molti hanno risposto “l’esposizione sia nel piccolo gruppo che nel grande gruppo”. Alcuni sono riusciti a fare un’analisi introspettiva piuttosto profonda ammettendo che le difficoltà nel memorizzare il lessico specifico li inibiva nel strutturare in modo corretto le frasi e di conseguenza l’esposizione ai compagni

Alcuni hanno manifestato la paura di essere giudicati nonostante fosse stato chiarito da subito che non c’era alcun tipo di valutazione cognitiva.

3: vi piace questa modalità di lavoro e perché?

Quasi all’unanimità sono stati concordi nello stabilire che attraverso il confronto con i pari è più facile imparare le cose, sia perché spiegando agli altri si possono chiarire molti concetti a se stessi, sia perché i compagni hanno delle modalità molto simili al proprio stile di apprendimento che l’adulto, a volte, può non avere o comprendere.

Ø  VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO

La valutazione dell’apprendimento e delle abilità avverrà attraverso una verifica individuale

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L'esperienza è legata al corso di Cooperative Learning tenuto dall'Ins. Riccarda Viglino presso l'IC di Strambino .Molte altre esperienze possono essere consultate sul sito www.appcoop.it 

La metodologia dell'apprendimento cooperativo è una di quelle facilmente applicabili all'intero gruppo classe e che permette completamente l'inclusione di tutti gli alunni, in primis di coloro che presentano  BES. La bibliografia in merito è alquanto ricca ma solo attraverso "il fare" è possibile sperimentarla appieno. Fondamentali sono i momenti di confronto con Riccarda, con i docenti delle altre scuole che applicano, in modi diversi, il metodo in questione,
Inizialmente avevo molti dubbi  ma ciò che mi ha tranquillizzata è il fatto che si può applicare per fasi e adattarlo ai momenti, alle situazioni, al programma. Si può procedere gradualmente fino a quando non ci si sente davvero abili e non lo si è fatto proprio. Si può decidere di utilizzarlo  solo in certe discipline o con certi argomenti. Il bello di questo metodo è che lascia libertà e  flessibilità senza creare ansie eccessive .

CONVEGNO A VERCELLI

SABATO 8 NOVEMBRE ORE 9.00 

Teatro Civico Vercelli 

convegno dal titolo:

BES ed EES NUOVO INDIRIZZOPER LA GESTIONEDI STUDENTICON DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO

ISCRIZIONEOBBLIGATORIA a:referente.piemonte@aifa.itsegreteria: 328 8420229              

LA PARTECIPAZIONE È GRATUITA                                       IL CONVEGNO È APERTO A TUTTI

Diffondete l'iniziativa tra genitori, insegnanti ed operatori del settore

alcuni quesiti sui BES

Chiacchierando con Costanza Di Gaetano, responsabile AID di Biella e Vercelli, sono emerse le seguenti considerazioni:

1) Che cosa sono gli EES, si utilizza ancora questa sigla?
 EES è una sottolineatura utilizzata dalla regione Piemonte per indicare coloro che hanno una diagnosi ad esempio di ADHD, di disprassia, di DSL....

2) Da chi possono essere rilasciate le diagnosi di EES?
Le diagnosi di EES possono essere rilasciate anche dai centri accreditati e non necessariamente dall'ASL
3)Chi rientra, quindi, nei BES?
 Nei BES rientrano gli EES e i DSA ma anche tutte quelle difficoltà generalizzate per le quali non è prevista alcuna diagnosi. Ad esempio situazioni emotive legate a momenti particolari della vita quali, ad esempio, la separazione dei genitori; difficoltà economiche, linguistiche o sociali.
4)Da chi dev'essere rilasciata la diagnosi di DSA?
 La diagnosi di DSA, in seguito alle ultime direttive, dev'essere convalidata da NPI
5) perchè è nececessaria la convalida di un NPI?
 Perchè la conditio sine qua non affinchè si parli di DSA è che vengano escluse patoplogie sensoriali, neuronali e deficit cognitivi. Solo un medico e non uno psicologo o un logopedista hanno gli strumenti e la qualifica per escludere qualunque altro tipo di patologia e attestare che le difficoltà presenti nel bambino sono da attribuire a un disturbo specifico.
6) Che cosa fa il NPI?
 Il NPI è un  medico, controlla che i test a cui è stato sottoposto il bambino rispondano ai parametri della Consensus Conference, dopo valuta l'inesistenza di danni neurologici. Un qualunque foglio con delle osservazioni o  risultati di test, se non ha l'approvazione del NPI è solo una semplice segnalazione di cui i docenti devono comunque tenere conto per la loro azione didattica perchè evidenziano dei problemi ma esso non ha alcun valore al fine della legge pertanto i docenti devono informare la famiglia e suggerire di proseguire il percorso al fine di ottenere la convalida del NPI
7)Il PDP per chi deve essere redatto?
 Per tutti coloro che presentano delle difficoltà anche temporanee: DSA, EES e BES. Per redigerlo ci si attiene alle diagnosi, laddove ci sono, oppure alle segnalazioni e  indicazioni rilasciate dagli specilisti, oppure si fa riferimento alle Indicazioni della L 170
8) Che cosa succede se un docente si rifiuta di compilare i questionari della DGR 16?
 E' passibile di denuncia e ricorso da parte della famiglia. I modelli previsti dalla DGR oltre ad essere un ottimo strumento osservativo utile anche per la continuità didattica tra ordini di scuola, servono per segnalare una difficoltà che potenzialmente potrebbe essere un DSA pertanto il bambino ha la precedenza rispetto a tutti gli altri tipi di diagnosi in quanto il percorso diagnostico dev'essere attivato entro 6 mesi dalla presentazione del modello da parte della famiglia. Se il docente non si attiva segnalando le difficoltà e la famiglia ha dei sospetti e si rivolge a un centro privato, qualora emergesse che il bambino ha un DSA la scuola può essere denunciata perchè a quel punto, la diagnosi rilasciata dal centro dovrà avere la convalida del NPI dell'ASL e il bambino verrà messo in lista d'attesa. Inoltre la famiglia ha speso del denaro quando poteva avere gli stessi risultati in breve tempo, attraverso il percorso pubblico.
9) Quando la scuola deve segnalare?
La scuola segnala dopo un percorso di recupero e potenziamento e dopo aver osservato. Se non ci sono già segnalazioni da parte della scuola dell'infanzia, la primaria può presentare il modello A nel secondo quadrimestre della classe 2^ . Se ci sono delle difficoltà macroscopiche già in 1^, ad esempio un bambino che non riesce a scrivere il proprio nome, oppure a copiare, o ha gravi difficoltà di lateralizzazione , di motricità, di organizzazione e soprattutto di linguaggio, lo si può già segnalare prima che termini l'anno scolastico.
Personalmente consiglio, nel dubbio, di parlarne sempre con la referente DSA,il Dirigente e gli specialisti dell'ASL con cui si collabora.
10) Che cosa succede in sede di esame di stato e di I grado se il bambino è un BES senza diagnosi ma per il quale è stato redatto un PDP?
La commissione deve tenere assolutamente conto del PDP che è stato deciso dal consiglio di classe, esattamente come previsto dall'ultima normativa anche in fatto di esami.
11) Che cosa succede di fronte alla difficoltà se la famiglia non deposita una diagnosi oppure se rilascia alla scuola solo una segnalazione non convalidata dal NPI?
I docenti non possono rifiutarsi di mettere in atto le strategie metodologiche didattiche atte a potenziare le capacità del bambino. Non possono dire "Non c'è una diagnosi quindi lo tratto come gli altri!" Gli insegnanti devono riunirsi in consiglio e redigere il PDP che verrà sottoposto all'attenzione della famiglia alla quale bisognerà far capire la necessità di regolarizzare la documentazione.
12) Qual è il compito del Dirigente?
Il Dirigente deve controllare che i docenti abbiano redatto i PDP per tutti i bambini che presentano delle difficoltà, deve verificare che esso venga attuato durante l'anno scolastico e deve convocare la famiglia, insieme ai docenti, affinchè prenda consapevolezza delle difficoltà e del percorso da seguire al fine di aiutare il figlio.

Un grazie speciale a Costanza che è sempre una grande consulente, disponibile, attenta e sensibile alle problematiche dei ragazzi e dei docenti :O)

DGR 16-7072 DEL 4/2/2014 REGIONE PIEMONTE

 

PERCHE’ NASCE LA DGR 16-7072?

Il DGR nasce dall’esigenza di rispettare la tempestività diagnostica per i DSA.

PERCHE', IN QUESTO CASO, DGR, VUOLE L'ARTICOLO "LA" E NON L'ARTICOLO "IL"?
Perchè DGR sta per Delibera della Giunta Regionale e non per Decreto

QUANDO DEVE AVVENIRE IL PERCOSRO DIAGNOSTICO?
Esso dovrebbe avvenire solo ed esclusivamente dopo che la scuola ha progettato e attuato un percorso di recupero e potenziamento delle difficoltà e nonostante ciò persistono senza risultati apprezzabili.

QUALI SONO GLI INTENTI DELLA REGIONE PIEMONTE CON QUESTA DGR?
La regione vuole proporre un percorso comune per tutte le scuole e le ASL del territorio che ha come fine ultimo la certificazione di DSA entro 6 mesi dalla presentazione degli allegati al DGR

DA CHE COS’E’ COSTITUITO IL DGR?

1.  A LLEGATO  1 = protocollo d’intesa tra Stato/Regioni e definizione delle modalità uniformi su tutta la regione per l’effettuazione della diagnosi e il rilascio della certificazione per DSA  
2. ALLEGATO 2= scheda di collaborazione scuola/famiglia ad uso della scuola primaria
3. ALLEGATO 3 = scheda di collaborazione tra istituzioni scolastiche, istituzioni formative e famiglia, descrittiva delle azioni didattico-pedagogiche e della abilità scolastiche

A COSA SERVE LA SCHEDA DI COLLABORAZIONE SCUOLA/FAMIGLIA  AD USO DELLA SCUOLA PRIMARIA (ALLEGATO2) ?

Esso è uno STRUMENTO DIDATTICO_EDUCATIVO per favorire l’apprendimento dei bambini con difficoltà. Si suddivide in 2 parti. Nella parte A  vengono condotte delle osservazioni sul percorso scolastico del bambino sulle attività svolte . In particolare si pone attenzione alle attività di recupero e potenziamento messe in atto per capire se la difficoltà era o meno recuperabile. Nella parte B si descrivono le difficoltà scolastiche più significative rimaste dopo il percorso di recupero/potenziamento.

 La PARTE B è molto significativa e importante in quanto attraverso esempi concreti permette di rendere il documento trasparente e facilmente fruibile da tutti gli operatori in gioco per la presa in carico del bambino. Le difficoltà vengono “fotografate” in modo esplicito e concreto dipingendo il quadro completo delle abilità del bambino, dei suoi punti di forza e di difficoltà.  Questa parte dovrebbe aiutare gli specialisti a capire verso quale direzione indagare meglio il possibile disturbo.

 CHE COSA DEVE FARE L’INSEGNANTE DI SCUOLA PRIMARIA?

Quando il docente si trova di fronte a un bambino con delle difficoltà persistenti deve:

1. Osservare l’alunno aiutandosi anche con le linee guida dell’allegato “ parte A. in questo modo può capire in modo più preciso il tipo di difficoltà che presenta il bambino (memoria, attenzione, calcolo, lettura, grafia, scrittura….?)
2. Si accorda con la famiglia confrontandosi sul tipo di difficoltà evidenziate
3. Individuato il problema pianifica le attività di recupero utilizzando anche gli strumenti compensativi e dispensativi previsto dalla L 170 e osservando le risposte nel momento in cui tali strumenti vengono tolti. L’abilità è stata acquisita e  interiorizzata? Riesce a seguire determinate procedure solo con l’ausilio degli strumenti? Tale progettazione viene condivisa con la famiglia in quanto è necessaria anche la collaborazione tra le due istituzioni
4. Dopo il percorso di recupero che, in genere deve durare qualche mese (si suggerisce di almeno mezzo quadrimestre) , stila la parte B dell’allegato indicando le difficoltà persistenti.
5. Condivide il documento finale con la famiglia che deve firmarlo e presentarlo all’ASL per proseguire il percorso.

CHE COSA FA LA FAMIGLIA?

1. Collabora con la scuola nell’azione di recupero (condivide l’uso degli strumenti, delle metodologie)
2. Presenta l’allegato 2 all’ASL per il percorso diagnostico

 

CHE COSA FA L’ASL?

1. Quando l’ASL riceve l’allegato 2 prende in carico il bambino e entro 6 mesi avvia  e completa il percorso diagnostico ed eventualmente di certificazione
2. L’ASL istituisce un’apposita commissione chiamata GDSA (Gruppo Disturbi Specifici di Apprendimento) composta da NPI, psicologo, logopedista, neuro psicomotricista.

A COSA SERVE L’ALLEGATO 3?

Anche l’allegato 3 è uno strumento che garantisce la collaborazione tra scuola e famiglia e viene usato dai docenti del

1. I grado
2. II grado
3. Scuole professionali

Serve:

1. Se l’alunno è già certificato DSA la scheda è uno strumento di raccordo tra ordini di scuola che mette in evidenza il percorso pedagogico – didattico e delle abilità acquisite nell’ordine di scuola precedente.
2. Per richiedere il rinnovo della certificazione DSA che deve avvenire non prima di tre anni dalla precedente
3. Strumento di comunicazione tra scuola e famiglia

 

QUANDO ENTRA IN VIGORE LA DGR?

La DGR può essere usata già dall’as 2013/14 in riferimento alle nuove situazioni.

CHE COSA SUCCEDE QUANDO LA FAMIGLIA PRESENTA LA DOCUMENTAZIONE ALL'ASL?

Il bambino ha la precedenza per la valutazione e la diagnosi su tutti gli altri tipi di diagnosi poichè la presa in carico deve avvenire entro 6 mesi dalla presentazione del documento

CHE COSA SUCCEDE SE UN DOCENTE SI RIFIUTA DI COMPILARE IL DOCUMENTO?

E' passibile di denuncia da parte della famiglia in quanto quest'ultima di fronte a un sospetto può rivolgersi a un centro privato il che comporta una spesa economica non indifferente, mentre con la compilazione del documento ha la precedenza nel pubblico

 

suggerimenti in previsione della classe 1^ primaria

Una mamma mi ha chiesto cosa può fare per preparare il figlio di 5 anni alla frequenza della scuola primaria che inizierà a settembre.
 La sua richiesta è partita in seguito ad alcune osservazioni da parte delle insegnanti della scuola dell'infanzia che lo descrivono come distratto e con difficoltà a memorizzare sequenze.
Questi i miei consigli:

1: ALLENAMENTO MEMORIA E ATTENZIONE

a) Gioco del memory. pretendere che il gioco venga svolto con costanza e portarlo a  termine stando seduti, senza distrarsi o alzarsi. Se il gioco completo risulta troppo complesso e il bambino non riesce a mantenere l'attenzione fino alla fine ridurlo togliendo delle tessere. La difficoltà potrà essere aumentata nel corso dei mesi. Lodare i risultati positivi. Non sgridare né deridere se sbaglia ma spronarlo a tentare di nuovo. Prima d'iniziare il gioco spiegare bene delle regole comportamentali e assicurarsi che le abbia capite. Se si distrae o si alza richiamarlo al rispetto della regola.
b) Cucinare insieme. Anche in questo caso le regole di comportamento vanno specificate molte bene all'inizio. Ricordate che le regole sono fondamentali per i bambini, danno loro stabilità L'essenziale è che siano poche ma chiare.
La mamma legge gli ingredienti e il bambino li dispone in ordine sul tavolo, in fila rispettando l'ordine letto (più avanti potranno essere disposti in ordine sparso e poi presi secondo l'ordine letto) Al termine far verbalizzare gli ingredienti secondo l'ordine stabilito.
Procedere con la ricetta. La mamma legge uno step alla volta e il bambino esegue (è ovvio che la mamma deve intervenire nei passaggi più pericolosi come l'accensione del forno. Al termine della ricetta far verbalizzare il procedimento.
c)vestirsi . alla sera disporre sulla sedia gli abiti da indossare il giorno seguente. Verbalizzare l’ordine con cui verranno indossati. Il giorno dopo farli indossare secondo l’ordine giusto. Cercare di aiutarlo il meno possibile in modo da aiutare l’ autonomia. Richiedere che usi i termini PRIMA-DOPO
d) ripetere semplici filastrocche su mesi, giorni, numeri, lettere, stagioni…
e) regalargli un calendario e ogni mattina colorare il giorno facendo ripetere il nome e chiedendo “che giorno era ieri?” “ Che giorno sarà domani?” Stabilire colori fissi per ciascuno dei 7 giorni. Ad esempio se si decide di colorare il lunedì di giallo, tutti i lunedì dovranno essere gialli. Se fa qualche attività particolare in qualche giorno della settimana fagli incollare una piccola immagine o un simbolo che gli ricordi il tipo di attività che deve svolgere. Usare in modo ripetitivo i termini OGGI-DOMANI- IERI. PRIMA DOPO. MATTINO-POMERIGGIO-SERA. Far notare le differenze tra i diversi momenti della giornata e prendere dei punti di riferimento. Ad esempio: è mattino perché ci alziamo e facciamo colazione. E’ mezzogiorno perché pranziamo. E’ pomeriggio perché torniamo da scuola. E’ sera perché è buio e facciamo cena. E’ notte perché andiamo a dormire…

2: ALLENARE LA MOTRICITA’ IN PREVISIONE DELLA SCRITTURA

a) impugnatura e posizione corretta. Controllare che il bambino impugni in modo corretto le matite, che stia seduto nel modo giusto senza mettere le gambe sotto il sedere.
b) far eseguire tante schede di pregrafismo scaricabili da internet.
c) far tracciare linee e figure di ogni genere sulla farina
d) colore. incentivare l’uso del colore corretto stando dentro le linee. Se all’inizio ha delle difficoltà inspessire i contorni. Guidarlo a tracciare un tratto leggero e a non lasciare spazi bianchi
e) manipolare. Usare pongo o pasta di sale e fare tantissime manipolazioni, libere e/o guidate. Può anche iniziare a fare le forme delle prime lettere in stampatello ad esempio mettendo il pongo sulle linee della lettera disegnata in grande su di un foglio (una metà di un A4). Non pretendere che riconosca o ripeta la lettera, lo scopo è semplicemente quello di seguire dei contorni e manipolare del materiale.
f) giochi con la corda e la palla. I classici giochi che faceva la nostra generazione quando era bambina. Palla 10, filastrocche con la palla…In questo modo vengono allenate la coordinazione e la motricità globale.
g) ritagliare tante sagome, figure di ogni genere e grandezza. Si possono stampare le bamboline di carta e i relativi vestiti da ritagliare.
Per quanto concerne i tempi da dedicare ad ogni attività sta al genitore regolarsi in base alla risposta del bambino.
h) giocare con i ritmi. sequenze di figure; lettura dei ritmi con le mani, con strumenti di qualunque genere (mani; posate....)

3: ALLENARE L'ASCOLTO

E' molto importante che i genitori, come gli insegnanti, allenino le capacità di ascolto. I bambini di oggi, investiti da tantissimi stimoli, sono sempre meno capaci di avere una certa fermezza nell'ascolto.
a) stablire dei momenti, durante la giornata, in cui conversare con i bambini pretendendo che ascoltino ciò che venga raccontato dai genitori e dai fratelli. Stimolare il dialogo con domande.Pretendere il rispetto dei tempi di ciascuno e insegnare a chiedere la parola nel rispetto di chi sta parlando
b) allenare all'scolto di fiabe/favole aumentando via via la difficoltà e la lunghezza. Discutere e confrontarsi su quanto leto, fare ipotesi, inventare situazioni nuove. Pretendere sempre e comunque l'attenzione e la fermezza. Graduare le difficoltà.

La strada verso l'inclusività è ancora lunga

Oggi mi trovavo presso una zona attrezzata della Valle d'Aosta, una di quelle immerse tra gli abeti, con i tavoli in legno per i picnic e i giochi per i più piccoli. Ad un certo punto, mentre ero immersa nella lettura dell'ultimo libro di Brunonia Barry, la mia attenzione è stata catturata dai battibecchi di un gruppo di ragazzini appoggiati a un ponte tibetano per piccoli. Il gruppetto era formato da due maschi e due femmine sui 10 anni. Uno di questi ragazzini era caratterialmente più mite e fragile degli altri 3 i quali, hanno occupato il loro tempo a schermirlo improvvisando "un esame di stato" . I 3 bambini hanno iniziato a subissarlo di domande "Quanto fa 5 X 9? E 8 X 7? E 4 x 5? " L'altro era in evidente imbarazzo in quanto non sapeva dare la risposta o, comunque era troppo lento nel recuperare i dati nelle sua memoria a lungo termine. Ad un certo punto una delle bambine, con tono saccente e antipatico ha iniziato a fargli la morale con frasi fatte che di certo aveva sentito ripetere dagli adulti :" le tabelline sono la base di tutta la matematica, se non le sai come pretendi di andare avanti?" Erny (nome di fantasia del bimbo in difficoltà) era sempre più imbarazzato quando l'altro maschietto ha continuato a tormentarlo chiedendogli quale fosse la valutazione in matematica sulla scheda di valutazione. Erny, sorridendo e cercando di riscattarsi agli occhi degli improvvisati compagni di giochi, ha risposto che in matematica aveva 9. Questo ha scatenato una fragorosa risata nei tre bulli (perché di questo si tratta) che hanno insistito volendo sapere anche la votazione in italiano. Erny ha confermato di essere bravo anche in italiano, allora i bambini hanno continuato a subissarlo di domande d'italiano "Bene, allora dicci cos'è il soggetto? Qual è la differenza tra predicato verbale e nominale? ...." Erny sorrideva  e non rispondeva. Il tutto è andato avanti fino a quando non sono arrivati altri bambini a proporre di giocare a nascondino.

L'episodio è senza dubbio spunto per molte riflessioni.

 Oltre agli atteggiamenti da bulli dei 3 ragazzotti c'era anche un'evidente mancanza educativa da parte degli adulti: scuola e famiglia. Entrambe sono state incapaci a sensibilizzare i bambini all'accettazione della diversità. Diversità che non è solo macroscopica e palesata in deficit fisici o cognitivi, ma anche sottile, evidente nelle piccole cose. La scuola non ha certamente educato all'accettazione delle difficoltà.

 Per quanti sforzi si stiano facendo da molti anni a questa parte per il riconoscimento di un adeguato diritto allo studio di chi ha processi mentali fuori dalla consuetudine, resta il forte ostacolo del pregiudizio ancora radicato in molte mentalità in quanto getta le sue radici nell'ignoranza nell'errata convinzione che per essere o apparire intelligenti si debbano conoscere tutte le tabelline, le funzioni logiche e grammaticali del discorso, le date storiche, le capitali e le bandiere di tutti i Paesi della Terra....
Non si pretende che la gente comune abbia nozioni di neurobiologia, di processi cognitivi e stili d'apprendimento, si chiede semplicemente che chi ha un ruolo educativo EDUCHI i più piccoli ( e non solo) al rispetto delle peculiarità di ogni singolo individuo soprattutto se al di fuori di schemi prestabiliti.
 Solo quando i docenti, TUTTI i docenti, e le famiglie metteranno davvero in atto questi processi educativi allora potremo considerare davvero avviato il processo di inclusività e di diritto allo studio per chiunque, soprattutto nell'ottica delle buone pratiche e delle metodologie copperative.

cose da fare a settembre

1: Con l'inizio del nuovo anno scolastico i docenti dovranno, per prima cosa, somministrare le prove d'ingresso da cui sarà possibile capire se le difficoltà dei bambini con DSA hanno subito qualche cambiamento, se hanno migliorato l'autonomia nell'uso degli strumenti e qual è il loro grado di compensazione.
Da tali prove potranno anche emergere nuovi casi di alunni con difficoltà.
Per quanto riguarda questi ultimi si procederà con l'attività di potenziamento/recupero per stabilire se si manifesta una resistenza all'apprendimento e quindi si è di fronte a un potenziale disturbo, qualora ciò non avvenga e il tutto si risolva si era solo di fronte a una difficoltà.

2: Nel caso di alunni con diagnosi di DSA o BES si dovrà procedere alla stesura del PDP entro il mese di dicembre. Ricordo che da quest'anno TUTTI i bambini che manifestano un qualunque disturbo o uno svantaggio di tipo socioeconomico, culturale e linguistico hanno diritto al PDP. I modelli si possono ritirare presso la segreteria delle scuole. Al momento non è ancora stato pubblicato il modello previsto dall'USR Piemonte, unico per tutti gli istituti della regione. E' probabile che avvenga con l'inizio del nuovo anno scolastico.
Una volta compilato il PDP dev'essere condiviso con la famiglia. A dire il vero la normativa prevede che la stesura avvenga insieme  ma per una questione di praticità prima la scuola lo prepara, poi lo discute con i genitori apportando eventuali modifiche. Il PDP è un documento flessibile che può essere modificato anche in corso d'anno qualora si verificassero delle condizioni tali che richiedano di cambiare procedure e uso degli strumenti. Il cervello è un organo plastico pertanto i processi di apprendimento possono variare in qualunque momento.
Per modificarlo basta richiederlo alla segreteria previo accordo con la famiglia.

3:Le diagnosi che dovessero arrivare, sia quelle nuove che quelle rivalutate, devono essere depositate in segreteria. Le famiglie, spesso ne consegnano una copia anche ai docenti, ma essendo dati sensibili non vanno tenuti in mezzo al registro o in luoghi accessibili a chiunque, pertanto il posto più sicuro è il fascicolo personale del bambino archiviato nelle segreterie.

4: il docente può prendere visione della diagnosi in qualunque momento, annotando le raccomandazioni date dagli specialisti. La diagnosi è fondamentale per la stesura del PDP.
Naturalmente piò accedere a questo documento solo ed esclusivamente se la famiglia ne ha dato il consenso. Ci sono stati casi in cui la famiglia ha depositato il tutto in segreteria ma non ha voluto che i docenti ne prendessero visione!!Pertanto è necessario che al momenti della consegna la segreteria si faccia rilasciare l'autorizzazione. A questo punto i docenti potranno essere invitati dalla segreteria a prendere visione di tutta la documentazione depositata.
Per quanto riguarda i docenti del I grado, se sanno della presenza di alunni DSA di cui non è ancora stata depositata la diagnosi non possono chiederla né alla segreteria della scuola primaria, né ai docenti dell'ordine di scuola inferiore, ma devono cercare di "sondare il terreno" con al famiglia, in quanto è possibile che quest'ultima non abbia intenzione di ripresentarla, oppure, più semplicemente, non sapeva che spettava a lei farlo. Nel caso d'istituti comprensivi le regole non cambiano, anche se la segreteria è unica è la famiglia che deve autorizzare il passaggio della documentazione

5: Per gli alunni che frequentano la 5^ primaria o la 3^ del I grado, è necessario che i docenti facciano firmare ai genitori, sin dai primi giorni di scuola, l'autorizzazione a discutere del caso con i colleghi del grado superiore.

6:Le diagnosi possono essere depositate in qualunque periodo dell'anno ed entro aprile è possibile redigere il PDP (ma solo per quelle nuove).

7: I docenti, dopo le prove d'ingresso dovranno contattare gli specialisti che hanno in carico il bambino per stabilire un piano d'azione per il nuovo anno scolastico. Ricordo che gli specialisti possono essere contattati solo ed esclusivamente se la famiglia ne ha dato autorizzazione, anche in questo caso conviene farsi rilasciare due righe!

8:Qualora dalle prove d'ingresso dovessero emergere delle difficoltà che non si modificano con l'attività di recupero/potenziamento il docente è deontologicamente tenuto ad applicare tutte le metodologie e gli strumenti proposti dalla L.170 anche se non è ancora stata depositata alcuna diagnosi. Il genitore non potrà mai contestare la metodologia e l'uso di strumenti per il raggiungimento degli obiettivi in quanto fanno parte della libertà d'insegnamento, soprattutto se questi vengono motivati da un punto di vista pedagogico e scientifico (si faccia riferimento a tutti gli studi che hanno portato alla stesura della L.170) Inoltre la recente normativa sui BES invita TUTTI i docenti a seguire la suddetta procedure, condannando chi attende di avere in mano un pezzo di carta prima di affrontare in modo adeguato la difficoltà.

Riflessioni sulla discalculia in seguito alla lettura del libro "La discalculia e le difficoltà in aritmentica"

Le abilità matematiche vengono automatizzate più tardi rispetto a quelle linguistiche, questa la ragione per cui i test per la valutazione della discalculia vengono somministrati non prima della 3^ primaria. Esistono, però, segnali predittivi rilevabili sin dalla scuola dell'infanzia e tipologie di errori che si presentano dalla 1^ primaria che è necessario conoscere e su cui è necessario agire precocemente.
Questa tipologia di errori è ben descritta nel libro " La discalculia e le difficoltà in aritmetica" di D Lucangeli. Il libro è indirizzato ai docenti della scuola primaria e presenta una serie di schede didattiche con indicazioni pratiche per la somministrazione, oltre a un cd rom da cui scaricarle e indicazioni per l'uso della LIM.

In seguito alla lettura ho pensato di creare una tabella in cui indicare gli errori tipici in aritmetica e che vanno verificati all'inizio di ogni anno. Se c'è una caduta in uno o più di questi, allora si parte col potenziamento/recupero.
Come indicato nel libro, il recupero/potenziamento deve durare non meno di 2 mesi, le attività devono essere individualizzate (cioè pensate a misura del bambino che stiamo recuperando), atte al superamento della difficoltà. Se al termine di questo periodo non c'è stato alcun miglioramento o comunque minimo, si parla di resistenza al cambiamento, ossia si può iniziare a pensare alla presenza di un disturbo e consigliare alla famiglia di rivolgersi a uno specialista.

L'insegnante, prima di tutto, deve condurre un'osservazione e verificare se sono stati acquisiti i processi che stanno alla base dell'intelligenza matematica. Lucangeli indica:

PROCESSI DI CONTEGGIO (si possono verificare sin dalla scuola dell'infanzia)
- sa contare in senso progressivo e regressivo secondo al regola +1 e -1?
- sa applicare la corrispondenza 1 a 1?
- riconosce la cardinalità del numero?

PROCESSI LESSICALI
- sa attribuire il nome ai numeri?

PROCESSI SEMANTICI
- comprende il significato dei numeri attraverso rappresentazioni menali

PROCESSI SINTATTICI
-comprende la posizione delle cifre?

CALCOLO MENTALE
- è in grado di comporre e scomporre i numeri per calcolare?
- è in grado di raggruppare le cifre?
- è in grado di arrotondare alla decina?
- conosce le proprietà delle 4 operazioni?
è in grado di recuperare e utilizzare i fatti numerici?

Il calcolo mentale è molto importante perché può sveltire le procedure che portano al risultato. E' necessario dedicare molto tempo all'allenamento di questa competenza che può essere applicata anche nel calcolo in colonna.
Il calcolo scritto dovrebbe essere utilizzato solo per operazioni piuttosto difficili per le quali è necessario un supporto cartaceo. All'inizio, al fine di interiorizzare le procedure del calcolo mentale è necessario scrivere i passaggi e verbalizzarli affinché la ripetitività possa aiutare il consolidamento

Dopo aver osservato i processi mentali è necessario analizzare il tipo di errore commesso.

ERRORI DI RECUPERO DEI FATTI NUMERICI il bambino presenta delle difficoltà nel calcolo scritto e numerico

ERRORI NEL MANTENIMENTO E NEL RECUPERO DELLE PROCEDURE il bambino non applica semplici regole per arrivare al risultato, ad esempio non sa utilizzare le proprietà delle 4 operazioni per semplificare e velocizzare il calcolo. Non mantiene in memoria i risultati parziali

ERRORI NELL'APPLICAZIONE DELLE PROCEDURE l'alunno incolonna male, non ha interiorizzato la corretta posizione delle cifre, calcola partendo dalla cifra sbagliata, ha difficoltà nell'uso di prestiti e riporti. Non capisce quando è necessario cambiare procedura, cioè se ha eseguito le prime operazioni con il riporto e le successive non lo vogliono, lui continuerà ad applicarlo.

Per essere certi che non c'è automatizzazione e quindi il rischio di un disturbo specifico è  necessario accertarsi che certe abilità siano state insegnate in modo approfondito dando il tempo al bambino di interiorizzarle. Una prestazione appena insegnata potrebbe dare dei risultati negativi in quanto ancora non del tutto automatizzata. Pertanto, di fronte all'errore l'insegnante deve chiedersi se ha insegnato le procedure in modo corretto ed adeguato alla capacità di apprendimento dell'alunno, se sono stati fatti esercizi di consolidamento sufficienti per automatizzare.

Non bisogna assolutamente dimenticare la differenza tra DIFFICOLTA' e DISTURBO. La prima può dare delle deviazioni simili al disturbo, anche  in seguito alla somministrazione degli screening di primo livello, ma in seguito al recupero/potenziamento si risolve. Il DISTURBO non si risolve, ma può essere by passato con l'applicazione di una didattica personalizzata (uso di strumenti...) o con l'autocompensazione. Il disturbo emerge sempre alle valutazioni diagnostiche, anche se ben compensato, ragione questa per cui è possibile individuare un DSA in un adulto.
Quando si dice che il DSA prima presente ad un certo punto "è scomparso" si commette un'esattezza che può generare molta confusione.
 Il DSA non scompare.
Piuttosto, quella individuata e rieducata, era una DIFFICOLTA' poi superata perché adeguatamente trattata.
I trattamenti per le difficoltà sono gli stessi per i disturbi, con la differenza che una, ad un certo punto scompare, l'altra si compensa.

Nelle scuole è anche possibile somministrare screening  di primo livello, da parte di docenti formati a farlo.

PAI

PAI è l'acronimo di Piano Annuale per l'Inclusività che tutte le scuole dovranno produrre entro la fine di settembre 2013.
Esso è costituito da 2 parti, la prima in cui bisogna descrivere la situazione del proprio istituto nell'ottica dei BES indicando i punti di forza e di criticità. Nella seconda parte, invece, si deve entrare nello specifico della progettualità indicando gli obiettivi che si vogliono perseguire per rendere il proprio istituto inclusivo. Inoltre dovranno essere descritte le modalità di utilizzo delle risorse.

I BES sono stati definiti in modo chiaro dai due documenti ministeriali pubblicati a dicembre 2012 e a marzo 2013. Bisogna immaginare i BES come un grande calderone dentro il quale vengono inseriti tutti i casi che possono esser causa di insuccesso scolastico, compresi lo svantaggio socioeconomico (coi tempi che corrono la percentuale è destinata a crescere!!!), culturale e linguistico (gli stranieri con difficoltà nella lingua italiana) . Inoltre rientrano nei BES i diversamente abili certificati con la 104. La normativa  lascia discrezionalità al docente che deve decidere quali alunni senza diagnosi possono rientrare nei BES ed essere, quindi, bisognosi di un percorso differenziato e/o personalizzato. La nuova normativa lancia, quindi, una grande sfida in quanto ogni istituto deve far emergere la professionalità dei propri docenti ai quali vengono richieste, sempre più, competenza e formazione in campo delle difficoltà scolastiche. Le esigenze del bambino con difficoltà devo quindi essere ascoltate e accolte.

Come accade per ogni novità ci sono dubbi e perplessità legati ad alcuni passaggi della C, n°8  in particolar modo all'assegnazione dell'organico.

"...per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall’ art 19 comma 11 della Legge n. 111/2011."

 

 E' chiaro è che per il prossimo anno scolastico l'assegnazione dell'organico di sostegno seguirà le regole dettate dalla normativa specifica. Alcuni hanno interpretato il passaggio della Cm 8 sopra riportato, come la possibilità di ricevere risorse aggiuntive da parte della Stato, ma questo sarebbe in contrasto con la politica dei tagli e della contrazione di organico messa in atto da alcuni anni. Tutto questo sta demoralizzando molti docenti che si vedono investiti di maggiori oneri burocratici (la compilazione del PDP per tutti i BES) senza però ricevere gli aiuti necessari per poter attuare in modo adeguato le strategie descritte nel piano. La cosa che molti non hanno ancora capito è che se un DSA può essere in grado di lavorare autonomamente imparando ad usare gli strumenti compensativi, un borderline o un ADHD (tanto per citare i più gravi)  ha bisogno di essere guidato e seguito in modo costante, quasi in un rapporto 1 : 1, senza risorse aggiuntive e senza strumenti adeguati ogni progettazione rischia di essere vanificata.

PDP: LA NORMATIVA SUI BES LO RICHIEDE

La DM n° 8 del 6 marzo 2013 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” stabilisce che  la direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.  Pertanto è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano

Didattico Personalizzato (PDP) 

 

 

"STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALIE ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA"

1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES

Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso

individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.  "

 

  Roma, 27 dicembre 2012

 

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In sintesi la normativa stabilisce che:

 

i docenti devono applicare la normativa vigente, i dirigenti devono vigilare affinché la normativa venga rispettata e le famiglie hanno il diritto di pretendere che il diritto allo studio del figlio venga considerato.

Il pdp è un documento ufficiale, un patto didattico ed educativo  che viene stabilito tra la scuola e la famiglia e da entrambi dev'essere rispettato.

In alcuni casi di BES, ad esempio quelli riguardanti gli stranieri, il pdp e il percorso personalizzato, possono essere temporanei, ossia fino a quando le difficoltà e i bisogni educativi non sono risolti. In altri casi il pdp può essere modificato nel corso del percorso scolastico in base ai cambiamenti e ai bisogni dell'alunno in difficoltà.

A breve la regione Piemonte predisporrà un modello uguale per tutti gli istituti del territorio.

 

 

 

strategie per la geometria

La strategia che vi riporto è adottata da Claudia Manfredini, mamma di un ragazzino che frequenta la scuola secondaria di primo grado. Claudia conosce a fondo i DSA, come mamma si è formata e informata costantemente al fine di poter supportare in modo adeguato il figlio durante il percorso scolastico, pertanto ha provato delle strategie e dei sistemi trovandone di molti efficaci e condivisibili.

"La geometria pare difficile per i nostri ragazzi (DSA n.d.r)
io faccio così: leggo e rileggo il testo, in modo da comprendere la situazione, le figure da disegnare, e faccio seguire uno schema di lavoro.

 1- i dati, ricordando che il primo dato è la figura, e allora faccio proprio scrivere trapezio isoscele, o triangolo rettangolo come primissimo dato, perchè spesso credono di capire una figura e continuano a pensare a quella.

 2- disegno: fornisco una serie di disegni colorati già ritagliati sui quali sono scritte le cose fondamentali, quali descrizione della figura, rapporto tra i lati e gli angoli, le regole per ricavare area, perimetro, e formule inverse, e anche qualche osservazione utile

 3-le misure. Nei dati sono contenute alcune misure riportabili sul disegno. Quando nel testo un dato dice che la base del rettangolo è 3/5 dell'altezza, io faccio disegnare proprio un rettangolo di base 3 cm e di altezza 5, e faccio evidenziare i 3  i 5 segmenti di cui sono formati.

 4-le regole. Spesso A., non S., ricorda a memoria tutte le formule, ma tutte insieme, e finisce per provarle tutte facendo confusione e andando in palla. Gli faccio scrivere allora uno specchietto con tutte le regole relative alla figura, area, perimetro, e formule inverse, teorema di pitagora, etc... E' l'unica concessione alla memoria, che poi dopo possiamo archiviare e iniziare a ragionare sul testo.(sostituibile da un formulario, ovviamente)

 E' un procedimento un po' lungo all'inizio, non è detto che venga acquisito subito, ma i ragazzi, piano, piano, comprendono come il metodo li conduca ad avere tutto in ordine."


Il sistema descritto può essere adottato anche dai docenti della scuola primaria.
 

videogiochi contro la dislessia

articolo apparso su "La Stampa" firmato da Simona Regina

L'articolo spiega come questi videogiochi, che l'Unversità di Padova e l'Istituto scientifico Eugenio Medea di  Lecco stanno sperimentando, abbiano la capacità di migliorare l'attenzione visiva, la concentrazione e l'estrazione d'informazioni dal contesto.

 

 Migliorare la abilità visive del bambino dislessico significherebbe aiutarlo a distinguere meglio i vari grafemi trasformandoli nel fonema corrispondente.

 

E' importante anche la rilevazione in età prescolare di difficoltà visuo-attenzionali in quanto indice predittivo di una possibile dislessia. Rilevato questo indice di rischio si attuerebbe un' abilitazione mirata con l'uso di questi videogiochi come strumento preventivo.

 

Attualmente è un atto la sperimentazione nelle scuole dell'infanzia di Lecco, appena la fase sperimentale sarà conclusa i videogiochi si potranno scaricare gratuitamente .

 

LA VALUTAZIONE DI DSA E BES

La valutazione è una questione su cui ci si ritrova spesso a discutere e a confrontarsi.

 In seguito ad alcuni dubbi su come debbano essere valutati i bambini con un funzionamento cognitivo al limite e quelli che seguono una progettazione individualizzata senza essere disabili intellettivi, c'è stato un confronto con la dottoressa Viviana Rossi, ex dirigente scolastica, membro del Comitato Scuola AID Nazionale e del Tavolo Regionale per DSA.

Vi riporto la sua risposta affinchè possa chiarire eventuali dubbi
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QUESTA LA MIA MAIL:

Gentilissima Dottoressa,

ho bisogno di porLe  un quesito in merito alla valutazione.

Sapevo che sulla scheda di valutazione, per questioni di privacy non devono comparire riferimenti espliciti al DSA o EES del bambino, me lo conferma?

Il dubbio di molti colleghi è come valutare bambini, generalmente EES o DSA con basso funzionamento cognitivo . Questi bimbi non riescono a raggiungere gli obiettivi della classe, in alcuni casi nemmeno quelli minimi, nonostante l’uso degli strumenti e di tutte le strategie suggerite. Finora i colleghi hanno messo un 6 sulla scheda ma se non c’è riferimento sulla scheda di valutazione all’EES o al DSA che giustifica quel 6 politico, ritengono che non sia onesto rispetto a chi ha raggiunto davvero lo stesso risultato.

I colleghi ritengono la bocciatura per questi bimbi deleteria e cercano di preservare l’aspetto psicoemotico e l’autostima.

Le chiedo, esistono riferimenti legislativi in materia di DSA o EES che danno indicazioni più dettagliate sulla valutazione?

Preciso che per i DSA con un buon funzionamento cognitivo questi problemi non sussistono perché una volta dati gli strumenti raggiungono facilmente gli obiettivi e i risultati sono spesso superiori alla media della classe.

Grazie

Cristiana

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LA RISPOSTA DELLA DOTTORESSA ROSSI

Gent.ma Cristiana,

Nella scheda di valutazione, per questioni di privacy , non devono assolutamente comparire riferimenti espliciti al DSA o EES … adesso BES!

Per quanto riguarda la normativa sulla valutazione dei DSA vale sempre l’art.10 del Regolamento sulla valutazione, il D.P.R. n° 122 del 22 giugno 2009 , al quale si rifà tutta la normativa recente:

 " Per gli alunni con DSA adeguatamente certificati, la valutazione e la verifica degli
apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede d’esame conclusivo dei cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didattica e delle prove di esame, sono adottati gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti idonei. ...”

La Legge 170/2010 assicura che «sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato…» per i ragazzi con DSA L’articolo 6 del Decreto attuativo ci dà ulteriori spiegazioni:

“ 1.La valutazione scolastica, periodica e finale […] deve essere coerente con gli interventi Pedagogico - didattici

  2. Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono […] di dimostrare
effettivamente il livello di apprendimento raggiunto … a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.”

Non esistono riferimenti legislativi  che diano indicazioni dettagliate sulla valutazione dei BES (è a discrezione dell’insegnante), anche se sulla direttiva di dicembre, ed ora sulla circolare
del 6 marzo, si dice di estendere la normativa dei DSA anche per i BES, compreso la preparazione di un PDP e l'uso degli strumenti necessari per portarli a raggiungere gli obiettivi previsti.


Insomma la valutazione continua ad essere uno dei più grossi problemi. Malgrado tutti i discorsi che
si fanno, anche quando la valutazione non viene utilizzata in funzione selettiva, essa non risulta adeguatamente utilizzata in prospettiva formativa, come strumento per educare, per migliorare i processi apprenditivi, più che per sanzionare i risultati.



Nella scuola di base non si dovrebbe valutare per promuovere o bocciare, ma per educare; per individuare quali siano le migliori strategie educative e didattiche; per migliorare i percorsi e per perseguire meglio le mete formative. Anche gli strumenti di valutazione finora utilizzati
non servono a migliorare i processi apprenditivi. Valutare al termine del quadrimestre è persino troppo tardi per intervenire a modificare i percorsi didattici degli alunni.
Occorrerebbe liberare i docenti dai troppi formalismi burocratici, che servono poco al miglioramento dei processi apprenditivi e formativi. Occorrerebbe fare in modo che nella scuola si facesse solo quello che serve per aiutare tutti i bambini a raggiungere le mete formative, anche se questo dovesse portare a fermare il bimbo a cui “viene regalato il 6 politico”, non per punirlo, ma per dargli la possibilità di raggiungere in più tempo il suo successo formativo.
Questo dovrebbe essere il criterio più importante da tenere presente: tutto quello che si fa nella scuola dovrebbe contribuire ad assicurare il successo formativo a tutti gli alunni. La valutazione dovrebbe essere deliberatamente progettata per migliorare ed educare i risultati degli studenti, non solo per verificarli!

Sperando di essere stata chiara, invio cordiali saluti

Viviana Rossi
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Ho sottolineato quelle parti che ritengo essere molto importanti.

Affinchè il confronto sia costruttivo mi farebbe piacere sapere come avviene la valutazione degli alunni borderline e DSA  nei vari istituti.

risposta all'articolo "quando non è dislessia ma indolenza certificata"....

Questo articolo firmato dal dott. Osvaldo Poli è stato pubblicato sul n°9 di Famiglia Cristiana.
Vi pubblico la risposta che ho inviato al settimanale, sperando non venga ignorata

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Egregia redazione di Famiglia Cristiana,

avendo letto l’articolo dal titolo “quando non è dislessia ma indolenza certificata,” apparso sul n°9 del vostro settimanale, sento doverosa la replica a quanto scritto dal dott. Osvaldo Poli . In quanto psicologo la sua opinione potrebbe avere delle conseguenze non indifferenti su coloro che ancora negano l’esistenza dei disturbi dell’apprendimento o su chi, più semplicemente, è scettico verso questo genere di problema.

Sono decente di scuola primaria, referente per i disturbi specifici dell’apprendimento e i bisogni educativi speciali dell’istituto comprensivo in cui insegno, ho una buona formazione e anni di insegnamento alle spalle che mi permettono di replicare con cognizione di causa .Sono certa d’interpretare il pensiero di molti genitori, ragazzi e docenti sostenendo che l’articolo è intriso di qualunquismi e banalità, oltre ad essere piuttosto offensivo nei confronti di chi, quotidianamente deve lottare contro l’insuccesso scolastico. La poca voglia di studiare esiste ancora ma è tutt’altra cosa rispetto alle difficoltà o, peggio, ai disturbi dell’apprendimento. Il problema è che molti genitori sono scettici in merito all’esistenza di diversi tipi d’intelligenza o funzionamenti cognitivi fuori dagli schemi tradizionali e attribuiscono i scarsi voti scolastici alla “pelandronite”, come la definisce da sempre mio padre settantenne! Il pregiudizio e l’ignoranza possono avere serie conseguenze verso quei bambini che presentano un problema reale e che possono apprendere se vengono concessi loro degli strumenti compensativi e dispensativi, STRUMENTI non SCONTI DI PENA. Per fare un esempio banale, gli strumenti compensativi stanno ai ragazzi DSA ( o con varie difficoltà) come gli occhiali stanno al dott. Poli.

Questi ragazzi conseguono gli stessi obiettivi dei compagni di classe, la progettazione è personalizzata e non individualizzata. Ciò significa che a loro viene concesso e insegnato l’uso delle mappe per apprendere oppure l’uso della calcolatrice per fare calcoli complessi, o le tabelle delle formule grammaticali e geometriche. Tali strumenti non dispensano dall’imparare il contenuto delle discipline di studio, le procedure di calcolo, il costrutto della frase o la struttura dei problemi aritmetici. Questi ragazzi hanno spesso un’intelligenza e una sensibilità superiori alla media pertanto sono consapevoli della fatica necessaria per imparare. E’ piuttosto comune che i DSA abbiano deficit nell’ambito della memoria di lavoro o a breve tempo, deficit che rallenta e complica ulteriormente l’apprendimento. La difficoltà nel trattenere le informazioni anche solo per breve tempo è alquanto frustrante perché dopo ore passate sui libri i risultati sono comunque scadenti.

In tutti i miei anni d’insegnamento non ho mai visto ragazzi in difficoltà gioire con tifo da stadio di fronte alla propria diagnosi di disturbo e ancor meno ho visto le loro famiglie serene e sollevate. Anzi! Poiché i disturbi specifici non sono una malattia, termine improprio usato dal dottore nel suo articolo, ma una caratteristica legata a un particolare funzionamento del cervello, non si può “guarire” seguendo una terapia specifica. Chi nasce con il disturbo muore con il disturbo. Ciò che può accadere, se ben seguito e sostenuto dagli specialisti del settore, dalla scuola  e  dalla famiglia, è di trovare delle strategie che gli permettono di bypassare la difficoltà, ma la fatica, l’ansia, il senso di frustrazione e una scarsa autostima restano. Lo stesso scoramento resta per tutta la vita nella famiglia. Consiglio di leggere “Diario di scuola” di Pennac al fine di comprendere completamente queste mie affermazioni.

Non ho mai incontrato ragazzi con difficoltà che a causa del disturbo abbiano dovuto studiare meno, anzi, spesso è l’esatto contrario in quanto per svolgere la metà dei compiti impiegano il doppio del tempo proprio a causa della mancanza dell’automatismo e del deficit di memoria che condizionano la capacità attentiva e affaticano  velocemente.

I bambini che devono seguire un programma individualizzato sono bambini con intelligenza al limite della norma, sono alunni oggi ancora poco sostenuti proprio a causa dei tagli che hanno contratto gli organici. Questi bimbi non avendo un QI al di sotto della normalità non hanno diritto a un insegnante di sostegno ma avendo un funzionamento cognitivo al limite, necessitano di grossi aiuti in quanto, a differenza dei DSA, non sono in grado di mettere in atto strategie o di essere autonomi nel lavoro o nell’uso degli strumenti insegnati. I docenti non sempre riescono a  seguirli a dovere perché devono gestire, spesso, una ventina di altri alunni. Anche nel caso di questi bimbi, definiti come soggetti con bisogni educativi speciali, non ho riscontrato alcun giubilo nei loro occhi, anzi, la frustrazione, in alcuni casi, si riversa in atteggiamenti comportamentali difficili da gestire e dolorosi per la famiglia. Per questi bimbi le lezioni e le interrogazioni più semplici hanno lo stesso valore del lavoro svolto dai compagni perché per apprendere c’è un notevole dispendio di energie cognitive ed emotive.

Naturalmente esistono anche i soggetti indolenti, descritti dal dott.Poli ma questi non ottengono alcun tipo di certificazione o diagnosi. Ho conosciuto ragazzi valutati dagli specialisti che dovevano solo migliorare le metodologie di studio ma non avevano alcun disturbo specifico e nessun funzionamento al limite, a loro non è stata rilasciata alcuna diagnosi o certificazione e gli specialisti hanno concluso l’osservazione con alcuni consigli per la famiglia e i docenti al fine di potenziare e stimolare l’interesse e migliorare la metodologia di studio.

I ragazzi realmente indolenti non possono e non devono essere confusi con chi ha difficoltà tangibili, evidenti e scientificamente accertabili.

Il dott. Poli, nel suo articolo, ha fatto una grande confusione scatenando sicuramente rabbia in chi combatte quotidianamente con l’insuccesso scolastico, inoltre ha incentivato i negazionisti e gli scettici a pensare che i disturbi specifici e le difficoltà siano un’invenzione dell’era contemporanea e quindi bastino i buon vecchi metodi per risolvere l’insuccesso: pluribocciature, scappellotti e umiliazioni con tanto di cappello d’ asino. Il rischio è d’incentivare la dispersione scolastica e avere adulti frustrati, depressi e insofferenti, quando invece basterebbero un minimo di umanità e sensibilità da parte di tutti e la volontà di affidarsi a chi ha reali competenze in ambito dell’apprendimento.

Cordialità.

Cristiana Zucca