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ALCUNE INFORMAZIONI SU DI ME

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Da alcuni anni sono referente per la dislessia e insegno nella scuola primaria di Argentera Canavese. Autrice della favola "Lucertolina e Mirtillina" del libro per bambini sui DSA "Abracadabra Lucertolina". Alcune mie favole sono state pubblicate in altri due libri per bambini editi dalla casa editrice Mammeonline; curo il forum DSA su un sito per mamme;ho relazionato ad incontri e convegni sui disturbi specifici dell'apprendimento. Ho presentato il libro sui DSA, di cui sono coautrice, al Salone del Libro di Torino. Ho conseguito la specializzazione polivalente presso l'Istituto G Toniolo di Torino, con il massimo dei voti.

sabato 15 novembre 2014

DIFFERENZA TRA BES E EES

Al convegno regionale di Vercelli dell'8 novembre, uno degli interventi più interessanti è stato quello del Dott. Guccione, Segretario SINPIA della Regione Piemonte (SINPIA è l'associazione dei NPI), il quale ha fatto una panoramica sulle varie differenze esistenti anche nella terminologia dei vari BES.
Il tutto parte dal lontano 2000, prima della L 170, quanto , anche per i casi gravi di DSA o ADHD, si faceva riferimento alla L 104, pertanto l'assegnare il sostegno a un bambino che, comunque, non avesse deficit intellettivi o sensoriali ma solo gravi disturbi dell'apprendimento o del comportamento, dipendeva molto dalle asl a cui ci si riferiva, pertanto era frequente e normale che ci fossero disparità non solo sul territorio nazionale ma anche nelle stesse regioni. Tutto ciò portò a un incremento "fittizio" delle disabilità in quanto molti non rispondevano ai criteri stabiliti dall'art 3 della L 104.
Ad un certo punto, per evitare confusione, soprattutto per ridurre le spese , si decise di fare chiarezza e distinguere bene le disabilità dai disturbi, si arrivò così alla L 170 e alla CM n° 8 sui BES e poi alla dgr 16 (solo per il Piemonte).
Il Piemonte,nel 2007 emise una delibera dove parlava di  EES (esigenze educative speciali),  diversi dai DSA ma che, comunque, meritavano di attenzione didattica e pedagogica da parte della scuola.
 Con la CM 8 si venne a creare un po' di confusione,se vogliamo, nei piemontesi perché il ministero parlava d BES cioè di Bisogni Educativi Speciali, così molti immaginarono che EES e BES fossero la stessa cosa.

In realtà non è così e il Dott. Guccione l'ha chiarito in modo molto semplice:

i BES sono "il grosso contenitore" dentro cui vengono inseriti  i DSA , gli Hc, gli EES e gli svantaggi di qualunque tipo, in particolare quelli economico, linguistici e culturali..

Gli EES restano, pertanto nelle diagnosi piemontesi si continuerà a leggere la dicitura "necessita di esigenze educative speciali" .

Rientrano negli EES tutte le difficoltà che vengono "catalogate" con i seguenti codici ICD 10
F .80
F.82
F.90
F.90.1
F 90.8
F90.0
QXX R 41.8 (ossia QI tra 70 e 84)

Quindi negli EES non rientrano stranieri e tutte le problematiche di carattere sociale i quali, per avere la dichiarazione di BES non devono rivolgersi all'ASL, di norma sono i servizi sociali che inoltrano le segnalazioni, oppure è lo stesso consiglio di classe che decide se un determinato alunno, vista la sua situazione, può rientrare nei BES

Che cosa prevede il percorso legislativo per arrivare a una diagnosi, soprattutto dopo  la dgr 16?

1: il primo passo deve compierlo la scuola attraverso l'allegato 2 che deve essere presentato alla famiglia e quindi all'sl , dalla stessa, non prima dei 6 mesi di potenziamento e recupero didattico. Senza l'allegato 2 il bambino non ha diritto di precedenza. Con questo documento viene chiamato entro 6 mesi dalla presentazione
2: visita NPI che può avvenire tramite asl o tramite centri accreditati purché si seguano le indicazioni della Consensus Conference.
3: Valutazione cognitiva e inizio delle valutazioni specifiche qualora la commissione preposta all'analisi della documentazione fornita dalla scuola evidenziasse un reale rischio di DSA.

La dgr 16 è solo per l'osservazione di potenziali DSA e non per ADHD o altri tipi di BES.

Se la famiglia dovesse non accettare e firmare l'allegato 2 esso resta comunque come osservazione dei processi didattici dell'alunno e va allegato al registro dei docenti.

VI ALLEGO UNA MAPPA CHE CHIARISCE I BES, E' STATA PUBBLICATA DA 
COSTANZA DI GAETANO 
PRESIDENTE AIFA PIEMONTE E COORDINATRICE REGIONALE DELL'AID



domenica 9 novembre 2014

attività' di cooperative learning

ESEMPIO DI ATTIVITÀ’ DI GEOMETRIA
IN   4^ PRIMARIA
DOCENTE: ZUCCA CRISTIANA

Ø  INTRODUZIONE
L’insegnante è partita dall'argomento previsto dal programma ministeriale e proposto dal testo di classe.
Ha informato gli alunni che nelle successive tre ore avrebbero lavorato in gruppo cercando di analizzare l’argomento.
Gli alunni della classe 4^sono 14 pertanto sono stati formati tre gruppi da 4 alunni e due da 3.
La classe è abbastanza omogenea ed affiatata quindi è stato semplice mescolare i componenti dei gruppi di volta in volta affinché tutti lavorassero con tutti.
Una modalità utilizzata è stata di chiedere ai bambini con chi non avessero lavorato, poi la maestra stabiliva se i vari bambini potevano far parte di uno stesso gruppo.

v  OBIETTIVI COGNITIVI:
Comprendere il significato della simmetria

v  OBIETTIVI SOCIALI :
1: rispettare le opinioni altrui
2: rispettare il proprio turno e i ruoli assegnati
3: sostenere le emozioni e le abilità dell’altro
Ø  Luoghi e materiali
La lezione si è svolta in aula
I  materiali utilizzati sono stati:
Ø  il libro di testo
Ø  foglio da disegno
Ø  tempere


Ø  tempi:
 tre ore, dalle 8.30 alle 11.30




Ø  Sequenza delle attività:
I bambini sono stati suddivisi in gruppo, i gruppi sono stati decisi dal docente
L’insegnante ha poi spiegato cos’avrebbero fatto durante le successive 3 ore scrivendo alla lavagna le fasi di lavoro con relativa tempistica. Sono stati anche definiti e segnati nella seconda lavagna i ruoli che ognuno avrebbe dovuto ricoprire all'interno del gruppo.

Ø  FASI DI LAVORO:
1: analisi individuale del testo attraverso indici testuali.
 E’ stato illustrato cosa sono gli indici testuali e spiegato che possono essere utili come metodologia di studio.
2: lettura individuale del testo.


Prima d’iniziare è stata stabilita la regola che durante la lettura individuale ci dovesse essere assoluto silenzio per permettere a ciascuno di concentrarsi verificando se le ipotesi fatte attraverso l’indice testuale corrispondessero a quanto scritto
3: analisi di gruppo degli indici testuali da parte del “preposto agli indici testuali”

Gli altri componenti avevano il ruolo di controllare che non venisse tralasciato nulla e, solo al termine, per alzata di mano, potevano fare eventuali correzioni o integrazioni
4: Lettura collettiva del testo da parte del “lettore”
Il gruppo aveva il compito di seguire attentamente la lettura
5: Esposizione ai compagni da parte di ciascun membro.
 Gli altri, come per il punto 3, avevano il compito di attendere che l’esposizione fosse finita prima di fare appunti o intervenire. Una regola importante è stata quella di ascoltare bene gli interventi altrui per evitare di riproporre stessi interrogativi. E’ stato spiegato che facendo attenzione all’intervento dell’altro era possibile trovare le risposte a eventuali dubbi.
6: esposizione alla classe da parte di un compagno indicato dal gruppo.
Al termine dell’esposizione l’insegnante ha chiesto se qualcuno avesse qualcosa da aggiungere
C’è stato un caso in cui un alunno, preso dall’emozione, abbia avuto qualche difficoltà, pertanto è stato chiesto ai compagni del gruppo di intervenire in suo aiuto.
7: attività pratica collettiva.


 Per fissare e comprendere meglio i concetti analizzati sono stati fatti i disegni con le gocce di tempera sul foglio poi piegato a metà; è stato possibile verificare in modo diretto i diversi tipi di simmetria.
I bambini sono stati lasciati liberi di confrontarsi tra loro, di esprimere le proprie scoperte e meraviglie attraverso la condivisione di una stessa esperienza, prima nel piccolo gruppo poi all’intero del gruppo classe

Ø  MODALITÀ’ DI ASSEGNAZIONE DEI RUOLI
I bambini sono stati liberi di gestirsi come meglio credevano, c’è chi , non trovando un accordo perché tutti volevano ricoprire uno stesso ruolo, ha pensato alla strategia del sorteggio. Chi invece è riuscito a trovare facilmente degli accordi tenendo presente le abilità e inclinazioni di ciascuno. Ad esempio chi era maggiormente insicuro e intimorito nell’esporre  al gruppo ha scelto di non farlo indirizzandosi verso altri incarichi
Ø  RUOLI
1: DEPOSITARIO DEL TEMPO
Aveva il compito di controllare che ogni singola fase di lavoro fosse concretizzata entro il tempo stabilito. Alcuni avevano un orologio digitale altri hanno fatto riferimento a quello di classe. L’insegnante ha promesso di procurare una clessidra in modo tale da avere uno strumento comune a tutti
2: MODERATORE
Aveva il ruolo di dare la parola durante la discussione, di controllare che non si eccedesse con il tono di voce
3: PREPOSTO AGLI INDICI TESTUALI
Aveva il compito di fare questo tipo di analisi all’intero gruppo
4: lettore di gruppo
Doveva leggere ad alta voce ai compagni
5: CUSTODE DEI CONTENUTI
Doveva relazionare l’argomento alla classe
6: CUSTODE DEL TONO DI VOCE
Aveva il compito di riportare i compagni a un tono di voce accettabile

Poiché i ruoli erano maggiori rispetto ai componenti ognuno doveva ricoprirne due.



Ø  MODALITÀ’ DI REVISIONE E VERIFICA
La verifica immediata non è stata svolta sui contenuti ma sulla metacognizione e sulle abilità sociali.
Le domande poste sono state.

1: vi è piaciuto lavorare così, perché?
In un gruppo i bambini si sono lamentati di un compagno che tendeva a disturbare. Si è chiarito subito che la regola era quella della collaborazione pertanto chi disturbava o dimostrava di non riuscire a lavorare con gli altri sarebbe stato fatto lavorare individualmente. Al bambino è stato chiesto perché nelle esperienze precedenti aveva dimostrato maggiore attenzione e rispetto dei tempi, mentre adesso era frequentemente distratto e distraibile da stimoli esterni. Il bambino ha risposto che per lui è molto più facile lavorare in questo modo quando si devono svolgere degli esercizi più dinamici quali, ad esempio le operazioni o i problemi
2: che cosa avete trovato più difficile?
Molti hanno risposto “l’esposizione sia nel piccolo gruppo che nel grande gruppo”. Alcuni sono riusciti a fare un’analisi introspettiva piuttosto profonda ammettendo che le difficoltà nel memorizzare il lessico specifico li inibiva nel strutturare in modo corretto le frasi e di conseguenza l’esposizione ai compagni
Alcuni hanno manifestato la paura di essere giudicati nonostante fosse stato chiarito da subito che non c’era alcun tipo di valutazione cognitiva.
3: vi piace questa modalità di lavoro e perché?
Quasi all’unanimità sono stati concordi nello stabilire che attraverso il confronto con i pari è più facile imparare le cose, sia perché spiegando agli altri si possono chiarire molti concetti a se stessi, sia perché i compagni hanno delle modalità molto simili al proprio stile di apprendimento che l’adulto, a volte, può non avere o comprendere.

Ø  VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO
La valutazione dell’apprendimento e delle abilità avverrà attraverso una verifica individuale


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L'esperienza è legata al corso di Cooperative Learning tenuto dall'Ins. Riccarda Viglino presso l'IC di Strambino .Molte altre esperienze possono essere consultate sul sito www.appcoop.it 

La metodologia dell'apprendimento cooperativo è una di quelle facilmente applicabili all'intero gruppo classe e che permette completamente l'inclusione di tutti gli alunni, in primis di coloro che presentano  BES. La bibliografia in merito è alquanto ricca ma solo attraverso "il fare" è possibile sperimentarla appieno. Fondamentali sono i momenti di confronto con Riccarda, con i docenti delle altre scuole che applicano, in modi diversi, il metodo in questione,
Inizialmente avevo molti dubbi  ma ciò che mi ha tranquillizzata è il fatto che si può applicare per fasi e adattarlo ai momenti, alle situazioni, al programma. Si può procedere gradualmente fino a quando non ci si sente davvero abili e non lo si è fatto proprio. Si può decidere di utilizzarlo  solo in certe discipline o con certi argomenti. Il bello di questo metodo è che lascia libertà e  flessibilità senza creare ansie eccessive .



martedì 14 ottobre 2014

CONVEGNO A VERCELLI


SABATO 8 NOVEMBRE ORE 9.00 

Teatro Civico Vercelli 

convegno dal titolo:


BES ed EES NUOVO INDIRIZZOPER LA GESTIONEDI STUDENTICON DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO


ISCRIZIONEOBBLIGATORIA a:referente.piemonte@aifa.itsegreteria: 328 8420229              

LA PARTECIPAZIONE È GRATUITA                                       IL CONVEGNO È APERTO A TUTTI




Diffondete l'iniziativa tra genitori, insegnanti ed operatori del settore

sabato 5 luglio 2014

alcuni quesiti sui BES

Chiacchierando con Costanza Di Gaetano, responsabile AID di Biella e Vercelli, sono emerse le seguenti considerazioni:

1) Che cosa sono gli EES, si utilizza ancora questa sigla?
 EES è una sottolineatura utilizzata dalla regione Piemonte per indicare coloro che hanno una diagnosi ad esempio di ADHD, di disprassia, di DSL....

2) Da chi possono essere rilasciate le diagnosi di EES?
Le diagnosi di EES possono essere rilasciate anche dai centri accreditati e non necessariamente dall'ASL
3)Chi rientra, quindi, nei BES?
 Nei BES rientrano gli EES e i DSA ma anche tutte quelle difficoltà generalizzate per le quali non è prevista alcuna diagnosi. Ad esempio situazioni emotive legate a momenti particolari della vita quali, ad esempio, la separazione dei genitori; difficoltà economiche, linguistiche o sociali.
4)Da chi dev'essere rilasciata la diagnosi di DSA?
 La diagnosi di DSA, in seguito alle ultime direttive, dev'essere convalidata da NPI
5) perchè è nececessaria la convalida di un NPI?
 Perchè la conditio sine qua non affinchè si parli di DSA è che vengano escluse patoplogie sensoriali, neuronali e deficit cognitivi. Solo un medico e non uno psicologo o un logopedista hanno gli strumenti e la qualifica per escludere qualunque altro tipo di patologia e attestare che le difficoltà presenti nel bambino sono da attribuire a un disturbo specifico.
6) Che cosa fa il NPI?
 Il NPI è un  medico, controlla che i test a cui è stato sottoposto il bambino rispondano ai parametri della Consensus Conference, dopo valuta l'inesistenza di danni neurologici. Un qualunque foglio con delle osservazioni o  risultati di test, se non ha l'approvazione del NPI è solo una semplice segnalazione di cui i docenti devono comunque tenere conto per la loro azione didattica perchè evidenziano dei problemi ma esso non ha alcun valore al fine della legge pertanto i docenti devono informare la famiglia e suggerire di proseguire il percorso al fine di ottenere la convalida del NPI
7)Il PDP per chi deve essere redatto?
 Per tutti coloro che presentano delle difficoltà anche temporanee: DSA, EES e BES. Per redigerlo ci si attiene alle diagnosi, laddove ci sono, oppure alle segnalazioni e  indicazioni rilasciate dagli specilisti, oppure si fa riferimento alle Indicazioni della L 170
8) Che cosa succede se un docente si rifiuta di compilare i questionari della DGR 16?
 E' passibile di denuncia e ricorso da parte della famiglia. I modelli previsti dalla DGR oltre ad essere un ottimo strumento osservativo utile anche per la continuità didattica tra ordini di scuola, servono per segnalare una difficoltà che potenzialmente potrebbe essere un DSA pertanto il bambino ha la precedenza rispetto a tutti gli altri tipi di diagnosi in quanto il percorso diagnostico dev'essere attivato entro 6 mesi dalla presentazione del modello da parte della famiglia. Se il docente non si attiva segnalando le difficoltà e la famiglia ha dei sospetti e si rivolge a un centro privato, qualora emergesse che il bambino ha un DSA la scuola può essere denunciata perchè a quel punto, la diagnosi rilasciata dal centro dovrà avere la convalida del NPI dell'ASL e il bambino verrà messo in lista d'attesa. Inoltre la famiglia ha speso del denaro quando poteva avere gli stessi risultati in breve tempo, attraverso il percorso pubblico.
9) Quando la scuola deve segnalare?
La scuola segnala dopo un percorso di recupero e potenziamento e dopo aver osservato. Se non ci sono già segnalazioni da parte della scuola dell'infanzia, la primaria può presentare il modello A nel secondo quadrimestre della classe 2^ . Se ci sono delle difficoltà macroscopiche già in 1^, ad esempio un bambino che non riesce a scrivere il proprio nome, oppure a copiare, o ha gravi difficoltà di lateralizzazione , di motricità, di organizzazione e soprattutto di linguaggio, lo si può già segnalare prima che termini l'anno scolastico.
Personalmente consiglio, nel dubbio, di parlarne sempre con la referente DSA,il Dirigente e gli specialisti dell'ASL con cui si collabora.
10) Che cosa succede in sede di esame di stato e di I grado se il bambino è un BES senza diagnosi ma per il quale è stato redatto un PDP?
La commissione deve tenere assolutamente conto del PDP che è stato deciso dal consiglio di classe, esattamente come previsto dall'ultima normativa anche in fatto di esami.
11) Che cosa succede di fronte alla difficoltà se la famiglia non deposita una diagnosi oppure se rilascia alla scuola solo una segnalazione non convalidata dal NPI?
I docenti non possono rifiutarsi di mettere in atto le strategie metodologiche didattiche atte a potenziare le capacità del bambino. Non possono dire "Non c'è una diagnosi quindi lo tratto come gli altri!" Gli insegnanti devono riunirsi in consiglio e redigere il PDP che verrà sottoposto all'attenzione della famiglia alla quale bisognerà far capire la necessità di regolarizzare la documentazione.
12) Qual è il compito del Dirigente?
Il Dirigente deve controllare che i docenti abbiano redatto i PDP per tutti i bambini che presentano delle difficoltà, deve verificare che esso venga attuato durante l'anno scolastico e deve convocare la famiglia, insieme ai docenti, affinchè prenda consapevolezza delle difficoltà e del percorso da seguire al fine di aiutare il figlio.

Un grazie speciale a Costanza che è sempre una grande consulente, disponibile, attenta e sensibile alle problematiche dei ragazzi e dei docenti :O)